|
I docenti destinatari Come si è detto, la selezione dei frequentanti avveniva ad opera del Ministero, sulla base di autosegnalazioni pervenute attraverso le scuole; il primo stimolo a partecipare derivava dalla necessità di fronteggiare un bisogno immediato ma alla fine dell’esperienza di formazione si è passati dalla logica emergenziale alla consapevolezza della necessità di crescere professionalmente in generale e non solo in Italiano L2. La maggior parte degli insegnanti coinvolti nei corsi proveniva dall’area linguistica, sia di italiano sia di lingua straniera, ma è stata fortemente sentita l’esigenza di allargare la formazione, sebbene con una logica particolare, a tutti gli insegnanti, da quelli di area scientifica a quelli storico-sociali, di area espressiva, e così via. Solo in questo modo sarà effettivamente possibile in futuro dare una risposta integrata al concetto di accoglienza dell’alunno di origine straniera che entra nelle nostre classi. I contenuti dei corsi Le varie università hanno organizzato corsi di carattere diverso, con filosofie differenti; si individuano tuttavia in questo corpus tre diversi tipi di focus, che corrispondono a diverse concezioni dell’accoglienza e dell’integrazione linguistica degli stranieri (ma anche a diverse concezioni sulla natura della glottodidattica): a) in alcune università il corso è stato orientato sulla descrizione della lingua in generale e di quella italiana in particolare, spesso in comparazione con le lingue di provenienza degli alunni stranieri; emerge da questa impostazione un’idea della glottodidattica come applicazione operativa della linguistica teorica, nelle sue varie branche ed accezioni; b) nella maggior parte delle università il taglio è stato prevalentemente glottodidattico, interessato più ai problemi dell’insegnamento e dell’apprendimento che alla descrizione linguistica; |
c) spesso in questi corsi c’era anche una decisa componente interculturale, con un interesse pedagogico che poneva la descrizione linguistica in secondo piano e si
interessava dell’aspetto glottodidattico solo in maniera secondaria. Questa scelta dipendeva, di caso in caso, sia dalla formazione, dagli interessi propri del responsabile del singolo progetto (cosa per nulla riprovevole, visto il mandato del MPI e le condizioni di urgenza e precarietà in cui sono stati finanziati e condotti i corsi) sia da una teoria dei bisogni formativi dei docenti di lingua seconda elaborata dal responsabile locale. Ma, come spesso succede in queste sperimentazioni condotte in piena autonomia e senza enormi risorse economiche, la scelta rimanda anche alle competenze presenti nell’ateneo e nel territorio: data la difficoltà dei meccanismi di stesura e approvazione delle convenzioni, i ritardi, ecc. le università hanno optato per la progettazione basata sulle risorse disponibili, evitando di coinvolgere istituzioni e persone che non si sa se e quando potranno essere ricompensate… Se, all’interno di una “relazione” su quanto è avvenuto è consentita anche una “riflessione” su quanto dovrebbe avvenire in situazioni di questo genere, ci pare di poter affermare che nessuna delle tre tendenze risponde appieno a una logica di formazione completa dell’insegnante, così come questi si trova poi a dover agire nella classe: • una formazione di linguistica generale è utile, se non altro ad esempio a far capire che la grammatica che regola la testualità è altrettanto (se non più) importante della morfologia o della sintassi; a far comprendere la differenza tra correttezza formale e adeguatezza socioculturale – anche in questo caso due grammatiche di pari valore ma che la nostra scuola colloca su piani diversi; a cogliere i possibili problemi acquisitivi dei singoli |
 Felice Casorati, Le marionette, 1914. |
| sommario | top | « indietro | avanti » |