| uno studente, esiste anche la riflessione
sulla necessità o non necessità della loro presenza. Pertanto, in questi termini, non è illogico ricondurre il ruolo delle tecnologie educative al "background" ideologico e formativo e ai mental habits del soggetto del processo di insegnamento-apprendimento che ne fa o meno uso. Il partito degli "oppositori" da un lato, e quello dei "realisti"
dall'altro, sono entrambi ideologicamente assorti in una battaglia estremista contro o
a favore della tecnologia che di per sé esiste e ha un processo di evoluzione che supera in tempi e risultati quelli pedagogici.
Quindi, come emerge dal questionario, le risposte che derivano da questa riflessione, manifestano una scarsa originalità glottodidattica. L'applicazione delle glottotecnologie si attesta storicamente sui valori di sussidio del manuale di classe per l'apprendimento, rispettandone in toto l'approccio e il metodo. Oppure si riduce a strumento ludico con il quale coprire gli eventuali "buchi" didattici durante lo stesso processo.
Tecnologia come mezzo, quindi, mai come processo, e meno come processo razionale, sistemico, programmato e monitorato adeguatamente.
Un altro concetto che possiamo evincere da un'attenta lettura, è poi quello della tecnologia come portatrice di "autenticità testuale", quando in realtà si dovrebbe riportare tale riflessione nel concetto meno pretenzioso di "contemporaneità testuale", ben rappresentato dal manuale "Rete!"; ancora oggi molte istituzioni non hanno ancora dotato le proprie classi di computer. Di fatto, in Messico, l'unico caso di tecnologia educativa portatrice di un processo "autentico-autentico" all'interno di un'esperienza definita "glottodrammatica" è tutt'ora quello del Labora-torio Glottodidattico e Glottopedagogico (Glottotecnologico) della Soc. Dante Alighieri, le cui implicazioni scientifiche
vengono oggi approfondite nel Centro de Investigaciones Glotodidácticas (C.I.GLO.)
de la Universidad Latinoamericana2.
Il "libro di testo tradizionale" risulta quindi poco attendibile in funzione dei desideri, delle aspettative e dei bisogni dello studente e il professore per colmare questa lacuna è obbligato ad una produzione self-made di quasi il 30% del materiale didattico3.
Di fatto, non è banale affermare che l'editoria internazionale è tuttora interessata, quasi esclusivamente, alla produzione di materiale per lo studio della LC2 e che non esistono iniziative per la produzione "in loco" di materiale per l'insegnamento e apprendimento della LCS a messicani. E' forse pretenzioso pensar di poter ovviare a questa seconda alternativa, dato che "acculturazione" ed "inculturazione" sono requisiti indispensabili per l'autore di materiali in LCS. |
Conclusione L'insegnamento della Lingua e Cultura Italiana in Messico sta attraversando, senza dubbio, un momento estramente interessante che, come tutti i momenti interessanti, nasconde insidie e offre occasioni importanti. Se, infatti, da una parte - anche dal punto di vista istituzionale - si avverte la necessità di una preparazione specifica degli insegnanti, dall'altra persiste una resistenza fisiologica a un reale cambiamento in senso matetico e cooperativo dei processi. A fronte di importanti realtà istituzionali come il Centro di Ricerca e Formazione Docente della Società Dante Alighieri convenzionato con il Dipartimento di Scienze del Linguaggio dell'Università di Venezia o il Centro de Investigaciones Glotodidácticas de La Universidad Latinoamericana (C.I.GLO.) o lo sforzo prodotto annualmente dall'Associazione Messicana Italianisti (A.M.IT.) per una formazione glottodidattica continua dei docenti operanti sul territorio della Repubblica Messicana, a fronte di questo grande fermento provocato prima dallo sforzo dei singoli docenti, poi dalla risposta entusiasta di alcuni centri pubblici e privati, riscontriamo una forte reticenza a modificare le direzioni didattiche dei corsi e i programmi. Si tratta evidentemente di un conflitto che va ben oltre le visioni strettamente metodologiche: è la naturale crisi di un cambio generazionale che coincide eccezionalmente con un cambio a livello scientifico, dove i "nuovi" docenti - alfabetizzati nelle nuove tecnologie - si dimostrano piú permeabili alle nuove proposte glottodidattiche, dei loro colleghi piú anziani. NOTE
1 A proposito della loro relazione con gli studenti, tutti i docenti interpellati
tendono a dare risposte "accettabili" dove si rincorrono parole come amicizia,
appoggio, rispetto, crescita ecc. Non manca chi, pur affermando di adottare un approccio comunicativo puro, parla di "abbattimento del filtro affettivo"
entrando in una evidente quanto ricorrente contraddizione ogni qualvolta che
quella stessa scelta comunicativista ha operato come elemento centrifugo di
studenti introversi, timidi o con problemi piú o meno gravi di comunicazione.
La stessa cosa dicasi per il trattamento degli errori e della grammatica
formale: da una lettura incrociata delle risposte date, appare evidente
come molte di queste siano per lo piú vuote di significato e semplicemente
aderenti a ciò che dovrebbe essere la glottodidattica da un punto di vista
semplicemente teorico.
2 Un testo cooperativo, complesso ed unico è, secondo
i parametri che abbiamo stabilito nel C.I.GLO,
autentico-autentico (TAA). La doppia autenticità distingue i testi prodotti
da un gruppo da tutti quelli proposti dai libri per l'insegnamento di una
qualunque LCS, la cui autenticità definiamo semplice.
3 Elemento difficile comunque da stimare.
|
 Giovanni Fattori La cugina Argia Firenze, Galleria Nazionale di Arte Moderna di Palazzo Pitti, 1861. |
| sommario | top | « indietro | avanti » |