APPRODARE AD UN SISTEMA FORMATIVO E ACCADEMICO molto diverso da quello italiano (insegno dall'agosto del 1998 lingua e civiltà italiana come Visiting Assistant Professor Guido Reni, Sansone vittorioso, particolare, Pinacoteca Nazionale, Firenze, 1611-1612.   nella University of Houston) ha richiesto capacità di adattamento e flessibilità, sebbene la tentazione di ricondurre le novità ad una "forma mentis" e tradizioni pedagogiche consolidate nel sistema italiano sia stata sempre in agguato. Insegnare il codice: il problema delle categorie. Insegnando a 'undergraduate students', cioè a studenti iscritti per il conseguimento del B.A., la prima novità che si profila evidente ad un professore straniero è la variegata fisionomia dei piani di studio. Vale a dire, ci si trova ad insegnare lingua a studenti che contemporaneamente seguono una media di quattro-cinque corsi afferenti ad aree disciplinari totalmente diverse, ad esempio scienze politiche, comunicazioni di massa, scrittura creativa, biologia, psicologia, filosofia, canto, biochimica, e così via. Ciò implica una estrema differenziazione di interessi, forme diverse di motivazione, "retroterra" culturale e formativo differente. Poiché i primi due anni di corso (cioè quattro semestri) pongono l'accento sull'acquisizione delle strutture linguistiche fondamentali (pur senza trascurare la pratica delle abilità linguistiche di base), la grammatica riveste un ruolo preminente nella strutturazione dei sillabi del primo biennio. Gli attuali orientamenti di glottodidattica hanno rivalutato, giustamente, come è noto, il ruolo dell'apprendimento/acquisizione delle strutture morfosintattiche, poiché solo l'acquisizione (nel senso che dà Stephen Krashen a questo termine)

della grammatica permette allo studente di espandere, adattare e trasformare con ampio margine di autonomia e "creatività" il materiale linguistico a cui è esposto e di cui si serve nelle fasi di pratica e di produzione in un contesto di classe. Tenuto conto di ciò è stato facile rendersi conto che se può essere problematico nella scuola e università italiana condurre una riflessione sulla lingua e i suoi meccanismi di funzionamento ricorrendo a categorie grammaticali piuttosto rigorose e ai concetti e 'nozioni' che le sottendono, ancor più ciò si pone all'attenzione in un contesto americano. È noto, infatti, che gli studenti delle scuole degli USA conseguono il titolo equivalente grosso modo al nostro esame finale di scuola secondaria superiore con un anno di anticipo rispetto alla scuola italiana. È meno noto, probabilmente, che, in genere, lo studio delle lingue a livello di scuola secondaria, riveste un ruolo quasi di "cenerentola" tra le varie materie del curricolo e lo studio della lingua inglese difficilmente investe momenti significativi e diffusi di riflessione sistematica sul codice. Ne consegue un frequente senso si disorientamento e di oggettiva difficoltà nei discenti allorché si affrontano concetti grammaticali apparentemente semplici o addirittura scontati quali, ad esempio, soggetto, predicato, avverbio, modo, tempo verbale, genere, ecc. La mancanza o l'insufficiente conoscenza di tali categorie grammaticali rende il lavoro di riflessione guidata piuttosto delicato. La conoscenza da parte di molti studenti di un'altra lingua neolatina, perlopiù spagnolo ma in qualche caso francese, se da un lato può facilitare l'acquisizione del lessico e delle abilità ricettive del parlato e della comprensione scritta, dall'altro causano sovente non trascurabili problemi di interferenza linguistica dovuti all'analogia tra le lingue in questione. Se si aggiunge la diversa distribuzione funzionale di strutture e di elementi lessicali simili, la confusione è, a volte, aggravata. Ciò per lo meno in fase iniziale di apprendimento, fintanto che non si consolidano le conoscenze e l'uso della lingua straniera. Giorgione, I tre filosofi, particolare, Kunsthistorisches Museum, Vienna, 1525.