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all’organizzazione e alla sicurezza. Altri sono legati alle condizioni
spaziali delle strutture e infine, defezione e mortalità si presentano spesso come legate alle caratteristiche dei corsisti.
Scorrendo le statistiche del Ministero della Giustizia incontriamo una forte presenza di detenuti arabi. Non ci dilungheremo sul rancore che viene sparso tra la civiltà occidentale e la civiltà araba, che si fa ancora più vivo nei rapporti in carcere. Infatti, nell’immaginario occidentale gli arabi incarnano il nostro nemico intimo (Bichara, 1994) e così, alla fine, in carcere abbiamo celle interamente riservate agli ospiti arabofoni. Ciò che interessa, è che spesso il detenuto arabo non viene raggiunto e interessato dalla proposta di apprendimento della L2. In realtà, pur essendo ben rappresentato nelle carceri italiane dove costituisce quasi la metà dei detenuti stranieri (cfr. tabella 1) sembra il paradigma del detenuto invisibile. Sono così rari i contatti con l’educatore – per l’endemica carenza di questo profilo professionale – difficili i rapporti con la sanità, scarse le possibilità di accedere al lavoro interno. Queste difficoltà, per la verità, sono comuni a tutti i ristretti ma si fanno più acute nelle case circondariali per l’instabilità delle presenze e per la fragilità dei detenuti. Quindi, il giovane detenuto arabo non accede alle proposte formative e, quando lo fa, è spinto da bisogni impliciti – di innegabile oggettività – ma che alterano l’effettivo quadro dei bisogni in relazione all’offerta formativa. Detenuti stranieri presenti nelle carceri italiane al 31.12.2002 Detenuti arabi1 7564 Detenuti di altre nazionalità 8217 Totale detenuti stranieri 15781 Infine, non possiamo non cogliere l’oggettiva drammaticità del contesto dell’acquisizione della lingua in carcere. È opportuno considerare, infatti, che l’oggetto degli sforzi cognitivi è la lingua dell’agente che tiene le chiavi della cella, del giudice che legge la sentenza e della società tutta che organizza l’esclusione del detenuto straniero. (Cfr. Marotta, 1995) Nel carcere perciò, con l’aumentare delle pressioni aumentano anche le resistenze che producono l’invisibilità del detenuto e la desiderabilità sociale della risposta. Tuttavia, è auspicabile che il maggior numero di detenuti stranieri impari la lingua italiana per sfruttare al meglio anche le |
occasioni offerte dal carcere poiché
«[…] l’apprendimento della lingua italiana
va promosso con impegno, incoraggiato
con opportune facilitazioni e nei limiti del possibile anche preteso, come essenziale
veicolo di inserimento nella nuova società.» (Ambrosini, 2001)
Non possiamo perciò tralasciare questo importante elemento del trattamento che,
pur non essendo obbligatorio, è giusto che
si dispieghi nei suoi percorsi come realmente eleggibili e percorribili da tutti i detenuti. Infatti, insegnare la lingua italiana non può concludersi in un ulteriore processo di selezione a favore di nazionalità di parlanti meno problematici (Tucciarone, 2002) ma significa strutturare l’offerta formativa nei tempi e nei modi che incontrino i reali bisogni del maggior numero di stranieri in carcere. Il bilinguismo dell’operatore Sappiamo che operare in una casa circondariale è diverso dall’operare in una casa di reclusione. Nella circondariale siamo in presenza di adulti più vulnerabili e fragili mentre nel penale i detenuti sono maggiormente consapevoli. Tuttavia, se l’urgenza dei problemi è sensibilmente diversa, non dovrebbero essere differenti gli approcci. L’adulto in detenzione vive la tensione ad essere riconosciuto come soggetto portatore di bisogni relazionali. Ancora, l’adulto straniero pone come irrinunciabile il problema della lingua come un fatto di identità. È necessario perciò giungere al riconoscimento del valore della persona anche attraverso il riconoscimento dell’identità linguistica del parlante. Ecco come possiamo prendere utile suggerimento da Barbetta (2000): «Per favorire il bilinguismo degli “altri”, è necessario che anche gli “operatori sociali” diventino, in un certo senso, bilingui. Bilingui nel senso di quell’atteggiamento di curiosità per gli “altri” che permette all’operatore di mantenere aperta la conversazione.» La nostra ipotesi ci porta a credere che sia possibile imparare la L2 passando per una forte ed intensa azione di riconoscimento della L1 da parte dell’operatore nativo. La curiosità che deve esercitare il docente nei confronti della L1 di questa utenza debole – straniero, adulto e immigrato – è la chiave del processo di apprendimento della L2. |
 Matteo Massagrande, Fiori, Mestre, Fidesarte, 1990. |
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